Desafíos y orientaciones a la Educación

en la era de la Globalización.

Informe y reflexiones a partir de un seminario internacional

Luis A. Aguilar Sahagún

Investigador del ITESO

Tanto por sus resultados como por su orientación, la educación muestra un aspecto poco satisfactorio y contradictorio a nivel mundial. Las condiciones a las que está sometida la sociedad internacional plantean nuevos retos a todos los sistemas educativos y actores de la población en todos los órdenes: desde el diseño de políticas y de modelos educativos hasta los procesos educativos en la sociedad y en el aula. Bajo el actual sistema económico mundial se han visto seriamente limitadas las condiciones de la educación. En este contexto se plantea la pregunta sobre las posibilidades de imprimir una orientación humanista a las acciones educativas. Más concretamente, se hace necesario buscar respuesta a algunos interrogantes: ¿Qué aportan las ciencias sociales, la reflexión filosófica, las experiencias históricas y los estudios comparativos a la comprensión de las condiciones en las que es posible educar en el mundo actual? ¿Cómo lograr que la educación contribuya a la construcción de una sociedad más humana? ¿Cuáles son los límites y las posibilidades de los sistemas educativos para educar en el mundo de hoy? ¿En qué tipo de humanismo es posible y necesario educar en el Siglo que comienza?

Con el propósito de dar respuesta a estas preguntas el Goethe-Institut Guadalajara, junto con el Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Occidente y la Universidad de Guadalajara organizaron un seminario de estudio y diálogo entre los días 22 y 24 de Septiembre de 2003. El objetivo principal fue entablar un diálogo entre académicos mexicanos y un investigador invitado de Alemania, el Prof. Dieter Keiner, de la Universidad de Münster. En realidad, los diálogos ya habían comenzado varios meses atrás. Los acuerdos iniciales sobre la temática del seminario así lo exigieron. El resultado final, que se sintetiza en este trabajo, fue provocado a lo largo del proceso de preparación, en el que participaron tanto los ponentes del seminario, como un grupo de maestros que dieron cauce a las preguntas y acentos que les pareció importante destacar en los temas de las ponencias con el fin de orientar su discusión en un sentido productivo.

El Internet, símbolo de la sociedad mundializada, se ha convertido en un medio común para superar distancias físicas y crear verdaderas comunidades de indagación, cuando existen compromisos y preocupaciones comunes. Tomando como punto de partida el humanismo en la educación en el contexto de la globalización, el Prof. Keiner preparó cuatro conferencias, con las que plantea las condiciones de marco y los procesos de la sociedad mundial que es necesario tomar en cuenta para poder hablar de una educación humana. Tres académicos mexicanos: La Dra. Rebeca Arauz Mejía (ITESO), el Dr. Miguel Agustín Romero Morett y el Dr. Luis Rodolfo Morán Quiroz (Universidad de Guadalajara) se dieron a la tarea de comentar la compleja temática abordada en las conferencias del Prof. Keiner, teniendo como punto de referencia tanto a la realidad mexicana como la mundial. El resultado fue un diálogo fecundo, que plantea cuestiones de fondo no sólo a los interlocutores, sino a la situación de la educación a nivel mundial.

La idea conductora de los diálogos del seminario fue, desde un principio, la búsqueda de un humanismo de la unidad, en un mundo dividido y polarizado por grandes desigualdades. Desde los primeros encuentros preparatorios del seminario, nos parecía claro que en nuestra era es importante aprender y enseñar a actuar y reaccionar humanamente frente a lo imprevisto e imprevisible, en un mundo cada vez más complejo.

II

La insistencia en que la Educación sea humana no es puramente redundante. La Educación es un fenómeno humano por excelencia. Sin embargo, siempre se ha desarrollado en condiciones particulares bajo las cuales se ve en el riesgo de perder su carácter específico, lo propio de su sentido. Desde que el homo sapiens ha sido capaz de preocuparse por la manera de entregar y ofrecer a los suyos las cosas que le parecen importantes para vivir y aprender, podemos encontrar al ser humano como educador, en un sentido que en cada época se entiende a sí mismo. Educación humana no sólo alude al hecho elemental de que es propio del ser humano educar, sino a que ese propium lo define tanto su manera de ser como de entenderse a sí mismo. Para saber que es la educación hace falta conocer qué es el ser humano, cuya realidad escapa a todo intento de determinación unívoca.

La educación fue humana de una manera diversa en el mundo antiguo que en el renacentista o en la modernidad. Desde las tradiciones más antiguas ha habido un empeño por educar de una manera particular. Los pedagogos, pensadores y políticos de todos los tiempos se han formado una idea de algún valor que les parece importante cuidar o promover, tanto por el bien de los educandos como de la comunidad en la que crecen. Es posible detectar cómo, por ejemplo, el crecimiento en la conciencia y la libertad se fue consignando como baluartes de lo humano, al grado de que estos rasgos se han caracterizado como el humanum por excelencia. Su pérdida y su alienación se convirtieron así en sinónimos de deshumanización.

El mundo moderno debe a pensadores como Hegel o Marx el examen de este proceso dentro de las condiciones de la sociedad burguesa y del capitalismo en sus etapas iniciales. El idea de un mundo de seres libres e iguales se remonta a la Grecia antigua y a los orígenes del cristianismo, y encuentra su plena formulación en el ideal socialista; el que “el reino de los fines en sí” (Kant) aparece bajo la consigna de una organización política y económica con claves bien definidas: la desaparición de la propiedad privada y de una sociedad dividida en clases. Los grandes movimientos revolucionarios del Siglo XX están marcados por esta consigna. Las luchas de reivindicación buscan, por medios paradójicos, la recuperación de lo humano que se ve impedido o anulado por un estado de cosas.

La educación, con sus distintos epítetos, no es ajena a estos procesos. Educación socialista, educación revolucionaria, educación liberal, educación como praxis de la libertad, educación para la emancipación... De manera programática, la educación se propone el logro de los fines que en otro tiempo el humanismo parecía poder alcanzar por la vía de la ilustración. Deja de ser evidente el modo a través del cual la educación amerita el calificativo de humanista. Se cobra conciencia de que el humanismo se dice de muchas maneras. Así mismo, se hacen patentes los contrastes tanto en las visiones del hombre como de la sociedad que subyacen a cada propuesta educativa. Lo humano no es monopolio de ninguna reivindicación particular. Lo inhumano, así mismo, amenaza toda práctica y todo discurso. La sospecha del lenguaje interesado y unilateral, es decir, ideológico, se introduce en el seno de las más nobles consignas. Los maestros de la sospecha (Marx, Freud, Nietzsche) son un testimonio de la lucha tanto por afirmar lo humano del hombre como por desmantelar los diversos modos de engaño que pueden encerrar.

En el Siglo XX la consigna cobró carta de ciudadanía bajo un nuevo matiz: el de la conciencia de que la ilustración tiene un lado oscuro, no humanizador (Horkheimer, Adorno). La conciencia y la libertad, más que actos aislados, son procesos. El ideal de la igualdad ya había alcanzado plena legitimidad, y la tensión que mantiene con el de la libertad se convierte en un campo generador de alternativas que parecen excluirse mutuamente. El ideal democrático radical no es el de una sociedad libre, sino el de una sociedad liberada de todo tipo de ataduras que impiden la convivencia cercana, próxima, fraterna. El individuo y el ciudadano no son humanos mientras no hayan tomado conciencia de que la afirmación de la libertad tiene implicaciones sociales que involucran a todos. Como sugiere Octavio Paz, con toda la ambigüedad que entraña como experiencia histórica, el Siglo XX pudo caracterizarse como “la experiencia de la libertad”, en el entendido de que jamás será legítimo el olvido de sus víctimas (Benjamin).

Hay hechos significativos que avalan el diagnóstico de Marx acerca del futuro del capitalismo. Como cualquier otro régimen político las democracias se alimentan de un tipo de educación. El capitalismo no ha resuelto sus propias contradicciones, ni es sin más un sistema afín a los valores democráticos. La educación padece de esas contradicciones al mismo tiempo que tiende a reproducirlas. La caída del muro de Berlín marca un impasse ideológico que no es posible descifrar en claves simplistas, como si se tratara del triunfo de un régimen sobre otro (Cf. Juan Pablo II, Encíclica Centesimus annus, 45). Las “nuevas realidades” salían a flote y plantearon a la educación nuevas preguntas que parecían poner en un segundo plano lo que la guerra fría había puesto como foco. A la disyuntiva, educación democrática o socialista versus educación liberal, se aunaban nuevos retos: diversidad cultural, neoliberalismo, cuestiones de género, mundialización. La globalización parece convertirse en el signo de una nueva era, y en ella, la pregunta por lo humano del hombre y por lo humano de la educación demanda nuevas respuestas.

III

Los planteamientos del Prof. Dieter Keiner someten a un examen los procesos de carácter político, económico y cultural que aparecen como el marco en el que lo humano de la educación puede seguir teniendo sentido. En lo político, constata una nueva dialéctica entre lo local, nacional y lo mundial. Es el campo en el que se juegan las posibilidades de las políticas educativas a nivel mundial. El alcance de esas políticas ya no está confinado al espacio en el que los gobiernos nacionales y locales plantean sus acciones. Se configura una nueva sociedad mundial, con nuevos actores. La mirada ha de estar puesta en el futuro. El nuevo escenario educativo es el mundo, y la palabra clave para darle una orientación adecuada es responsabilidad. “...la globalización también es una mundialización de todos los problemas centrales de la humanidad y por esto mismo es impensable no abordar los problemas del ejercicio de la política educativa.”

La política educativa se ve apremiada a adoptar, como se hace en el informe de la UNESCO, La Educación encierra un tesoro (1996), un nuevo concepto de aprendizaje. ¿Qué significa aprender a ser, hacer, conocer y convivir bajo las nuevas condiciones mundiales? Keiner señala que estos pilares son producto de una comprensión del aprendizaje en clave de un futuro abierto, que se refiere conscientemente a la conformación de las condiciones en el mundo, en la que la dimensión subjetiva y colectiva del aprendizaje se median y es puesta en relación con el proceso educativo y con los objetivos centrales de proporcionar y garantizar los estándares educativos y de atender el reclamo de igualdad. Keiner hace un importante señalamiento: las sociedades nacionales necesitan desarrollar una nueva orientación política y educativa, un nuevo habitus, menos centrado en el Estado nacional, y en mayor correspondencia con la realidad global. La política educatica ya es tarea de la sociedad mundial.

Los análisis de Keiner llevan a la constatación de que la sociedad mundial es una realidad naciente, que se va configurando en el proceso de globalización, que en realidad es necesario entender en el proceso más amplio de la civilización actual. Keiner plantea las posibilidades de una educación humana dentro del contexto económico y político actual determinado por la forma del capitalismo del Siglo XXI, y ve la necesidad de que las ciencias de la Educación tomen en consideración los fenómenos asociados a la dinámica de la globalización, de que desarrollen concepciones, teorías e instrumentos adecuados para captarlos y expresarlos en un lenguaje capaz de incidir en la discusión pública y el diseño de las políticas educativas. Éstas han de replantearse en el nuevo contexto civilizatorio, en el que ya no es posible desconocer la dialéctica entre lo local y lo global que obliga a reconocer la presencia de nuevos actores, o a buscarlos, así como a dar mayor peso a la naciente sociedad mundial y a los modos en que puede incidir en el diseño e implementación de políticas educativas.

Junto con todos los actores internacionales, los Estados tienen que enfrentar las nuevas tareas, no sólo por razón de la necesidad que imponen los hechos, sino porque la naciente sociedad mundial tiene como una de sus raíces una exigencia de carácter eminentemente ético: hacer que la educación recupere su valor como un bien público, liberada de los intereses políticos y económicos que la tienen atenazada. En ello se funda la esperanza de un auténtico desarrollo humano de la humanidad.

Las mismas políticas educativas pueden modificarse en un sentido positivo: por una parte, pueden ser cuestionadas y modificadas por quienes se involucran en la naciente sociedad mundial. Por otra parte, a partir de la percepción de los límites que establece la economía mundial, los sujetos y actores de la educación pueden apelar de manera más decidida a tradiciones culturales que, a contracorriente de la práctica de dominación, puedan recrear prácticas de libertad.

En sus “consideraciones sobre el desarrollo educativo y las políticas educativas en Latinoamérica en el escenario de las responsabilidades global y nacional/local” la Dra. Rebeca Arauz (ITESO, Guadalajara), comenta tres aspectos de la primer intervención del Dr. Keiner. Los contrastes entre las visiones sobre la relación globalización-educación entre países desarrollados y países en vías de desarrollo; la importancia de la diversidad cultural para la educación y el nuevo significado del aprendizaje.

La Dra. Arauz señala atinadamente que, debido a las diferencias en el desarrollo económico, la globalización pone a los países en vías de desarrollo ante una posibilidad más de asimilación y no de integración o participación igualitaria. Por otra parte, en el contexto de la diversidad cultural ve la necesidad de tomar en cuenta que las “competencias”, que se han convertido en el medio educativo privilegiado de nuestro tiempo, guardan una profunda relación con la cultura. Arauz considera que es necesario reconocer las diferentes concepciones y prácticas de aprendizaje. “No se puede hablar de políticas educativas que incluyan aprender a vivir con otros, aprender a conocer, aprender a hacer, y aprender a ser, sin considerar las variantes culturales sobre las formas de aprender. Igualmente, no se puede hablar de proporcionar y garantizar estándares educativos y atender a la igualdad sin conocer la relevancia de las formas específicas de aprendizaje de cada grupo cultural.”

Cabe preguntar si esta manera de enfatizar la relación de las prácticas culturales con el aprendizaje no lleva, en último término, a una exageración de esas peculiaridades, y a perder de vista los rasgos característicos del aprendizaje, por encima de las diferencias culturales. De cara a los resultados, por ejemplo, del Informe PISA, esta argumentación puede servir como un indicador importante para someter a una crítica los presupuestos metodológicos con que se miden los niveles de aprendizaje en los diferentes países. Esto exigiría de una fundamentación más amplia, de tal manera que no se plantee como una manera de hacerse inmune a la crítica que pone en evidencia la realidad educativa de los países miembros de la OECD.

La mundialización de los estándares educativos puede conducir a una estandarización de los pueblos, de sus modos y competencias de aprendizaje. Este cuestionamiento late en el segundo trabajo del Prof. Keiner, acerca de la aparente contraposición entre la diversidad cultural y los efectos homogeneizantes de la operación de comparar las culturas a propósito del estudio PISA. En la medida en que esto ocurra en detrimento de las peculiaridades reales de cada cultura, se comete no sólo un error, sino también una injusticia. El difícil reto que plantea Rebeca Arauz de que la definición de políticas educativas a nivel mundial parta de una investigación exhaustiva multicultural respecto de la diversidad cultural en relación al aprendizaje y desarrollo cognoscitivo supone una decisión previa, que tiene que ver con la voluntad de equidad entre los pueblos. Es necesario someter a una crítica el tertium comparationis de la operación de comparar, a fin de no incurrir en la falacia de comparar una realidad creada ad hoc, precisamente en los términos que convienen a quien realiza la operación. El paso que ha dado la OECD de una orientación al desarrollo económico a la evaluación de la calidad de la educación, deja abierta la pregunta de los verdaderos intereses que la llevan a examinar la manera en que son utilizados los recursos educativos de los países miembros. No es remota la posibilidad de que, los resultados de estudios como el de PISA se conviertan en parámetros para, por ejemplo, apoyar a los países en desarrollo, otorgarles créditos o negárselos.

Como señala Romero Morett en su trabajo, “Si se tratan con los mismos parámetros, o peor aún, con parámetros que favorecen a los países del primer mundo, ¿cómo esperar justicia metodológica en la medición de las habilidades básicas en jóvenes de economías emergentes o de países del tercer mundo?”

PISA es la abreviatura de "Programa de Evaluación Internacional de Escolares". En el estudio educativo más grande llevado a cabo hasta la fecha. Participaron 32 países del mundo. Su realización estuvo a cargo de la OECD, Organización de Cooperación Económica y Desarrollo, con sede en París. Pedagogos de los países participantes se reunieron para llegar a acuerdos básicos acerca de lo que constituye la base esencial de la formación escolar, desde el Brasil hasta Corea del Sur, desde Alemania hasta Finlandia. La materia tenía que ser de una validez tan amplia y general que, en lo fundamental, los niños de todos los continentes pudiesen dar respuestas similares. El objetivo de PISA es, por una parte, ofrecer datos comparativos del rendimiento del sistema enseñanza en algunas Estados del mundo. También se propone registrar los valores y las debilidades de los escolares de 15 años y arrojar luz sobre el nivel de preparación de los jóvenes para hacer frente a las exigencias de la llamada sociedad del conocimiento.

Se ha planeado que cada tres años PISA mida el rendimiento de los alumnos de 15 años en las áreas de comprensión de los textos escritos, matemáticas y ciencias naturales. El estudio registra además las competencias interdisciplinarias en virtud de las cuales se puede averiguar hasta qué punto los jóvenes están en condiciones de aplicar los conocimientos y habilidades adquiridos para resolver problemas y cuestiones de la vida cotidiana. La evaluación del informe de PISA considera las condiciones sociales, de aprendizaje y de vida de los jóvenes (Cf. Informe ejecutivo de PISA).

PISA no analiza la materia del plan de estudios. Se propone examinar por primera vez lo que los escolares necesitan para salir adelante en la vida. No importa tanto deletrear textos sino, afirma el estudio, aprender a “leer el mundo”. Importa la comprensión, la orientación y lo que los estudiantes son capaces de hacer con el conocimiento. La cultura matemática aparece aquí como un lenguaje que abre horizontes de comprensión. Dominar su código significa mucho más que sólo saber realizar operaciones matemáticas. Las matemáticas ponen en condiciones de operar con modelos.

Sin embargo, los análisis del tercer trabajo de Keiner permiten entender que el estudio PISA, más que ofrecer una contribución al mejoramiento de la situación que impera en la educación y, de esa manera, contribuir a la educación como práctica de la libertad, desempeña una función legitimadora de la práctica de dominación de la OECD y la OMC. Keiner advierte que “lo que estas instituciones con ayuda de procesos de investigación dirigidos y no dirigidos imponen en las condiciones de vida y prácticas de los hombres, es una condición determinante para que sus estrategias globales no fracasen. Organizaciones como la OMC dirigen su esfuerzo a ello con plena conciencia. Confían en una agenda permanente que también nos incluye. En ella se encuentran estrategias para combatir la resistencia contra la OMC y el GATS.”

La segunda conferencia del Prof. Keiner, ¿La diversidad cultural versus homogeneizar comparando? Perspectivas de la política educativa nacional en el contexto de los estudios comparativos internacionales. PISA como ejemplo, plantea cuestionamientos sobre alcance y el sentido de la comparación de lo que ocurre en diversas culturas con la educación, en un sentido de notable auto-crítica del enfoque europeo, amenazado de una incapacidad de reconocer la diferencia y su valor en otras culturas. Keiner hace ver las implicaciones de los estudios comparativos en el ámbito educativo, tomando como ejemplo es estudio de PISA sobre la calidad de la educación de acuerdo con competencias. En Europa, Alemania fue el país que quedó peor situado, ocupando el lugar 21 a 25, en lectura y comprensión de textos escritos, y el lugar 20 a 22 en la formación básica de matemáticas, de un total de 32 naciones. México ocupa el lugar 31, es decir, el penúltimo lugar, antes de Brasil. Los resultados del estudio son sólo el primer paso. ¿Cómo situarse como país frente a un tipo de evaluación internacional como el de PISA? ¿Cómo asumir los resultados? ¿Con qué implicaciones?

Frente al afan por homogeneizar, Keiner hace notar que la actual perspectiva etnológica permite aproximarse al proceso de globalización bajo una perspectiva que hace posible descubrir el mundo como un campo de crecientes diferenciaciones. Esto se presenta como un signo de esperanza –ciertamente precario- para que las minorías culturales no sean devoradas por la dinámica abasalladora del capitalismo mundial.

La exigencia ética del respeto a la diversidad tiene un carácter epistemológico. A fin de evitar la homogeneización de las culturas con parámetros eurocéntricos se hace necesario indagar si existen otras formas plausibles de comparación entre las culturas. “En uno proceso así habría que cambiar el procedimiento social y cultural, en el que el “otro” se convierte en “extraño” en el que surge la alteridad”.

Keiner insiste en que la internacionalización, trae consigo nuevas condiciones para las acciones estatales en el Siglo que comienza. Es en este contexto en el que es preciso interrogar aceerca del alcance del programa PISA, como producto de ese mismo proceso. A través de tres campos de aptitudes investigados, lectura de comprensión, aptitudes matemáticas y aptitudes científicas, el estudio de PISA señala las características y los fenómenos de alfabetización de masas. El analfabetismo funcional masivo constituye un problema internacional de graves repercusiones para el futuro. De ahí la importancia del estudio en el diseño de políticas educativas a nivel nacional. La dimensión ética de las políticas educativas se pone de relieve al hacerse patente su contribución a lo que Keiner caracteriza como procesos de humanización o de barbarización, integración o desintegración, con efectos tanto en las sociedades nacionales como en la sociedad mundial, altamente intercomunicada, pero de ninguna manera idílica.

Una manera concreta en que el Estado nacional puede actuar para humanizar la educación es la lucha contra la pobreza infantil, el analfabetismo y las enfermedades que ponen en peligro el desarrollo de niños y jóvenes o a través de la disminución estructural de los mecanismos de selección y de marginación en la escuela y la sociedad.

A la luz del estudio PISA se ve la necesidad de someter cada política educativa nacional a un balance crítico, que incluyera las relaciones culturales en su conjunto. Esto daría a la política educativa un nuevo significado. ¿Qué pueden aprender los Estados al compararse unos con otros? De lo que se trata es ante todo de encontrar las causas y las condiciones de la situación actual y su génesis histórica, y no de emprender acciones que las oculten, de maquillar los resultados o de aumentar una efectividad sólo aparente.

Keiner señala con insistencia la necesidad de que las ciencias de la educación renueven tanto sus métodos como su discurso en un sentido comprometido políticamente. Frente a la tendencia a privatizar la educación, las ciencias de la educación tendrían que insistir públicamente en que “la educación pública es una tarea colectiva y subjetiva relevante en la democracia que no requiere de una derregulación, sino de una re-rregulación consciente y radical.”

Entre las importantes conclusiones de Keiner, se encuentra el señalamiento de que los estados nacionales cuentan tanto con la posibilidad de adoptar los resultados del estudio PISA como criterio de comparación como de proponer nuevos diseños metodológicos de acuerdo con parámetros que hagan justificable su participación en el programa.

En su comentario a la conferencia del Prof. Keiner, el Dr. Miguel A. Romero Morett reflexiona sobre algunas implicaciones de los resultados que reporta el Informe PISA sobre México. Si bien el bajo nivel de comprensión de lectura como de resolución de problemas matemáticos y de ciencias de los jóvenes mexicanos logró llamar la atención de los medios de comunicación y de las autoridades políticas y educativas del país, Romero Morett advierte que no se derivaron programas, estrategias o acciones correctivas, ni siquiera investigaciones a profundidad sobre los resultados de dicho estudio.

Para Romero Morett “Globalización es estandarización, es ajuste a parámetros estables de calidad, es precisión de normas y procedimientos, es desarrollo de competencias de valor añadido para la competitividad global. Es, además, adopción de patrones culturales y de organizaciones consagradas desde las metrópolis de la producción.” El lugar que México ocupa en las evaluaciones del estudio PISA es alarmante debido a que resulta imposible sustraerse a la exigencia que plantea el mundo actual a los jóvenes de contar con habilidades alfanuméricas, de comprensión y generación de textos, de manejo lógico y argumentativo, que constituye la base de otras competencias importantes para la producción de servicios y manufacturas. Así, los jóvenes se ven de entrada sin las herramientas necesarias para sacar provecho del proceso de la globalización. “El dominio de habilidades constituye la nueva manera de comprender la marginación de los individuos y las naciones.”

México se encuentra sometido a cuantificaciones estandarizadas de calidad en rubros de la más diversa naturaleza por parte de de empresas del primer mundo que han patentado su derecho a certificar todo tipo de procesos, desde la capacitación de las empresas hasta la salvaguarda de los recursos naturales y de los materiales que sirven de base a la elaboración de manufacturas.

La globalización se sustenta en las diferencias culturales. Las implicaciones de la diversidad para la convivencia sigue siendo una asignatura pendiente para países como México. “A este aprendizaje estamos obligados en la medida que inexorablemente deberemos integrarnos, dentro y fuera de nuestro territorio, con toda clase de culturas, algunas muy próximas a nuestras raíces, como la iberoamericana y otras más distantes, como la anglosajona.” La base simbólica de la identidad no es tan fuerte como para impedir que los intereses colectivos tienen prioridad sobre las pretensiones de facciones y partidos.

La internacionalización de lo educativo se demuestra en la acreditación de las instituciones universitarias, de los programas académicos y de los procesos de gestión del aprendizaje y del conocimiento, la certificación de los egresados de educación superior, de los profesionistas y de los trabajadores intelectuales.

Romero Morett señala la necesidad de que las políticas educativas derivadas de los organismos internacionales sean sometidas a un examen y valoración a la luz de las condiciones y los recursos reales de las instituciones y de los académicos de cada país. Sólo si éstas se comprometen con el plan de vida y carrera de sus académicos, con sus propios programas de estudio, investigación e internacionalización la dialéctica entre lo local y lo global puede convertirse en resorte que impulse el crecimiento y el desarrollo de la educación.

Con el propósito de contribuir a una auténtica humanización de la Educación, Romero Morett subraya la necesidad de que el Estado asuma sus responsabilidades en educación superior, en lugar de privatizarla. En la medida en que el Estado privatiza la educación como bien público y deja la puerta a la certificación y acreditación indiscriminada en manos de organismos internacionales, incurre en la irresponsabilidad y la barbarie.

A la barbarie del Estado nacional se suma la de las dimensiones mundiales de la barbarie bélica. La educación sólo puede enfrentar estos retos en la medida en que sea capaz de proponer modelos de formación ética; en la medida en que sea capaz de propiciar no sólo el desarrollo de competencias, habilidades. También de actitudes y valores.

En su tercer conferencia ¿Educación como mercancía y servicio? o ¿Qué tan actual es la contradicción entre “educación como práctica de la libertad” y “educación como práctica de dominio? Keiner parte del hecho de que las instituciones mundiales (WTO, GATT, GATS) establecen condiciones bajo las cuales la educación está amenazada de raíz: su valor fundamental en el orden social corresponde al de una mercancía, a la de un servicio cuantificable, mesurable en sus resultados, intercambiable.

Estas condiciones son la oportunidad para que actores tradicionales de la educación asuman un papel activo como sujetos. El desarrollo actual del capitalismo mundial establece las condiciones de acción a todos los actores de las políticas educativas y, a la vez, hace que se fortalezcan algunos y que otros pierdan fuerza. En este contexto se vuelve imprescindible recurrir a las propias tradiciones culturales para replantear las posibilidades de una ciencia y de una práctica educativa comprometidas, a la altura de los tiempos y con una clara intención emancipadora. A este respecto es significativa la mención expresa que hace el Prof. Keiner de la actualidad de la distinción que estableció Paulo Freire entre la Educación como práctica de dominación y como práctica de la libertad desde los años 60s.

Las observaciones y cuestionamientos del Dr. Keiner acerca del trato que tiene la educación como mercancía y servicio en el marco de los acuerdos internacionales son de especial interés, tanto por su actualidad como, por la necesidad de que la educación no quede atrapada en las redes de la economía mundial.

Keiner pone en evidencia la íntima relación entre las intenciones de la OMC, el GATS y el estudio PISA. Lo que está en juego es el diseño de una política global por parte de las organizaciones mundiales, cuyas reglamentaciones imponen medidas a los estados nacionales que comprometen su autonomía. Keiner señala la necesidad de “una práctica autocrítica y consciente de sí misma, con conocimiento de los complicados procesos internacionales de desarrollo, que tome en cuenta tanto la dimensión global como la local, e incluso la subjetiva.

En el trabajo en el que Morán Quiróz (Universidad de Guadalajara) comenta a Keiner, Algunas aristas del colonialismo y la violencia en el campo de la cultura, advierte que la educación se ha convertido en un “instrumento” para lograr fines que van más allá de la educación por sí misma. Sus reflexión pone de relieve cómo la discusión acerca de la educación como mercancía y como servicio trasciende el ámbito de lo pedagógico, dado que involucra no sólo a las políticas educativas, sino el sentido que éstas tienen en cuanto políticas culturales y encarnación de un sentido de pertenencia y convivencia en una determinada sociedad.

El cuestionamiento de Moran se centra en la visión uniformadora que subyace a la visión de la Organización Mundial de Comercio. También aquí se hace explícita la dimensión ética de esta manera de entender y generar la globalización. Lo que está en cuestión es la validez de uniformar a la humanidad para una lógica del mercado que convierta a todas las personas en encarnaciones de un modelo único de usuarios y consumidores de la educación y de la cultura.

En su cuarta conferencia, Educación humana en tiempos de la globalización, Keiner, por su parte, advierte como se va imponiendo la racionalidad económica en cuestiones educativas. Lo que ocurre con la Organización Mundial de Comercio y con el GATS son expresión de ello. La OMC no es causa, sino manifestación extrema de las condiciones civilizatorias y capitalistas, que van imponiendo una mentalidad de la economía empresarial en todos los ámbitos, incluyendo al de la educación, en la que se abre paso la racionalización y la competitividad por encima de cualquier otro valor. El recorte de presupuesto para la contratación de maestros o de inversión en programas de investigación en muchas universidades son un reflejo de lo anterior.

Una reflexión que busca orientar el futuro de la educación en un sentido humano comienza por el análisis objetivo de las condiciones y situaciones que se oponen a las perspectivas humanas de educación en el presente y en un futuro previsible en todos los países del mundo. El hecho de que en todos ellos estén en riesgo las posibilidades de una educación humana constituye un problema civilizatorio.

Una educación con sentido humano ha de tomar en cuenta el proceso de conformación de las relaciones entre las generaciones. Esta cuestión comprende la práctica de las generaciones mayores. La pregunta acerca de lo que éstas pueden esperar de los jóvenes, implica una reflexión atenta y responsable sobre lo que los jóvenes pueden esperar de los mayores respecto a sus perspectivas de vida. Solamente cuando los adultos estén dispuestos a asumir la responsabilidad de sí mismos, pueden asumir la responsabilidad por el futuro de sus hijos.

Keiner lee al filósofo norteamericano John Dewey buscando algunas claves de comprensión de estas cuestiones. La educación humana puede ser entendida, en el pensamiento de este filósofo, como garantía de la continuidad social y como experiencia común comunicada y ampliada. La cuestión de fondo se refiere al tipo de sociedad que deseamos. De eso depende la concepción de educación y de sus funciones.

Las instituciones educativas acaban por perder de vista sus fines específicos y la educación acaba por reducirse, una vez más, a mera mercancía. Los efectos sociales de estos procesos son lo más opuesto a los ideales del humanismo. La formación de personas como si se tratara de mercancías de acuerdo con criterios de utilidad carece de toda legitimidad. Aquí se abre un ámbito en el que las ciencias de la educación pueden reenfocar la tarea educativa con una mirada crítica. El discurso de este tipo de saber no puede mantenerse en la ingenuidad acerca de los procesos globales que, como en el caso de la OMC y el GATS, ponen en evidencia el intento por imponer un nuevo concepto de educación y formación, y con ello un nuevo concepto de hombre.

Un modo de actuar a contracorriente de esta tendencia es la cualificación para participar y constituir una sociedad democrática. A este respecto el pensamiento de John Dewey mantiene toda su vigencia. A ello se suma la necesidad de que los maestros reflexionen sobre su práctica. Keiner considera que este ejercicio es condición indispensable para que la acción educativa sea verdaderamente humana. Es necesario partir de las experiencias y las prácticas locales. Reflexionar y redefinir continuamente los propios esquemas de sentido supone la explicitación de las contradicciones de la realidad. Para poder dar respuesta a la pregunta por el mundo en que deseamos vivir se hace evidente el vínculo que existe entre teoría y práctica en los procesos educativos.

Keiner considera que la pregunta por lo que le sucede al ser humano cuando se encuentra bajo estructuras sistémicas no tiene sentido como denuncia moral del sistema. Se trata de una comprensión de la práctica como teoría y de la teoría como práctica, de asumir los contextos de vida local como ámbitos de responsabilidad y de organización, de tal manera que el Estado cumpla con su papel subsidiario de garantizar las condiciones para que esto sea posible.

El proceso de globalización plantea la necesidad de instancias globales de humanización de las condiciones en las que vivirán las futuras generaciones. La responsabilidad ha cobrado dimensiones mundiales. “La humanización de las condiciones de vida locales, regionales y nacionales es y será la única contribución a la humanización del mundo.”

IV

¿Cómo puede la educación abrir el acceso a la integración de toda la persona y a la orientación de una sociedad configurada por valores humanos fundamentales? ¿Cuáles son los límites y las oportunidades de los sistemas educativos y de la práctica educativa para formar a la infancia y a la juventud actual en mayor conciencia, libertad y responsabilidad, de manera que puedan enfrentar los retos que plantea el mundo de hoy y vivir una vida más plena?

La falta de respuesta a los interrogantes sobre las posibilidades de una educación humana en la era de la globalización quizá convenga a los gobiernos y actores nacionales e internacionales que hacen de la educación botín de la política y de la economía. Las ciencias de la educación ya no son ingenuas a este respecto. Tampoco lo son los grupos sociales atentos al acontecer de la educación a nivel mundial. Esto quedó en evidencia en el seminario sobre Educación: La educación logrará ser humana en la medida en que conserve su especificidad dentro de los condicionamientos en los que ocurre: hacer posible el acto libérrimo por el que la persona aprende, crece y logra ser quien puede ser junto con otros.